Fofa Gisno

FOFA-CED GISNO

FORÇAS:
ALUNOS: A MAIORIA SÃO BONS DE LIDAR,CARINHOSOS, AFETUOSOS
PROFESSORES: COMPROMISSO, BONS PROFESSORES, CAPACITADOS
ESPAÇO FÍSICO: localização, arquitetura do prédio
RELACIONAMENTO ENTRE OS PROFESSORES: interação no trabalho, amizade, trocas
ESTÁGIO/MENOR APRENDIZ: estimulação, motivação, postura, ambientação ao mercado de trabalho

Grupo 2:
- Camaradagem: professor, alunos, direção;
- Trabalho integrado: na detecção das dificuldades dos alunos e no trabalho com as dificuldades;
- Excelência dos professores e Coordenadores: empenho, dedicação, zêlo, esforço pessoal;
- Laboratórios em funcionamento


OPORTUNIDADES
- inicio da escola integral;
- parcerias e convênios: UNB, IFET,;
- políticas de educação: PROUNI,
- Ensino Médio Inovador;

Grupo 2:
- Escola integral no contra-turno (IFEST);
- Alimentação/almoço para alunos do integral;
- Laboratórios em funcionamento, ainda que
- Ensino Médio Inovador

FRAGILIDADES
- professores desarticulados entre si;
- administrativo superando o pedagógico;
- nº de alunos por turma (40-46);
- carga horária excessiva e estressante;
- falta de material pedagógico: livro didático, xerox, recursos tecnológicos;
- comunicação interna: avisos, comunicados entre a direção/prof; alunos/ coordenação;
- RH insuficiente (prof. Matemática) e administrativo, para auxiliar na disciplina, xerox...;
- falta de perspectiva para o futuro do aluno;
- falta de equipamentos nos laboratórios;

Grupo 2:
- Defasagem e falta de uma cultura de estudo por parte dos alunos;
- Desinteresse dos alunos;
- Ausência de participação da família/responsáveis;
- Falta de limites na liberdade dos alunos;
- Excesso de carga/horária dos professores ( ideal: 5h/aula por turno);
- Excesso de aluno p/turma (ideal: 30 alunos);
- insuficiência de coordenadores pedagógicos para apoio;
- estrutura do estabelecimento antiga , carecendo reforma: geral
- impotência do professor, falta de autoridade, pulso firme nas ações e respaldo

AMEAÇAS
- ausência da família
- drogas (consumo e/ou tráfico) +;
- bulling+;
- gravidez na adolescência;
- violência: agressividade
- depredação patrimonial;
- transporte difícil (FÀCIL);
- Saúde do professor: estresse, depressão, postura+,:
- política da educação impacta com a autonomia da escola: por ex. contratação de professor com recursos da IE, (centralização );


OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES:
Instalações físicas comprometidas: banheiros, parte elétrica, fossa séptica
Coordenadora Efigênia: eficiência
Necessidade de professor para reforço diário de Português e Matemática

Gisno1

Caderno de Dados do
CED Gisno
Brasília, 2010
2
Sumário
Introdução ................................................................................................................... 3
1. Perfil ....................................................................................................................... 6
2. Relações e opiniões sobre a escola ......................................................................... 10
3. Violências e convivência escolar ........................................................................... 15
4. Absenteísmo, repetência e abandono ..................................................................... 19
5. Família ................................................................................................................... 23
6. Expectativas de futuro ........................................................................................... 24
Proposta de atividade ................................................................................................ 26
Contatos .................................................................................................................... 29
3
Introdução
A Rede de Informação Tecnológica Latino-Americana - RITLA, em parceria com a
Secretaria de Educação do Distrito Federal – SEDF desenvolve, desde 2008, um Plano de
Convivência Escolar na Rede Pública de Ensino do DF. O projeto busca incentivar nas
escolas processos de boa convivência e a prevenção de violências, objetivando mudar o
clima das escolas por meio de intervenções globais.
O desenvolvimento de um Plano de Convivência Escolar alicerçado em pesquisas e
ações concretas de intervenção é um empreendimento pioneiro no Brasil. Esse plano é
fundamental para compreender e retratar a realidade, para se desenvolverem medidas que
estimulem mudanças no clima escolar, a criação do hábito do diálogo e a resolução de
conflitos. Assim, contribui-se para a melhora da qualidade de ensino e de aprendizagem,
evitando que problemas comuns ao cotidiano cresçam e se desdobrem em desfechos
críticos. Para tanto, são imprescindíveis ações como diagnósticos sobre a realidade
encontrada, cursos de formação dos sujeitos envolvidos e projetos de intervenção direta nos
estabelecimentos escolares. Nessa perspectiva de prevenção de violências e promoção de
um clima escolar não hostil, surge a Convivência Escolar também como uma metodologia
pedagógica de resolução de conflitos.
A primeira grande ação desenvolvida nesse processo foi a realização de pesquisa
qualitativa e quantitativa, representativa de todos os alunos e professores da rede pública de
ensino do DF, entre a 5ª série do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio. Como
resultado, foi publicado, em 2009, o livro Revelando tramas, descobrindo segredos:
violência e convivência nas escolas, que tem sido referência para pesquisas desta natureza
no Brasil. Os resultados da investigação foram devolvidos e discutidos com profissionais da
rede pública de educação das 14 Diretorias Regionais de Ensino, por meio de seminários.
A partir desse diagnóstico, foi concebido e executado, em parceria entre RITLA,
EAPE e SEDF, um curso de formação sobre Juventude, Diversidade e Convivência Escolar
para profissionais da rede pública do DF, envolvendo professores, coordenadores, diretores,
orientadores educacionais e profissionais das Diretorias Regionais de Ensino. Em 2009,
formaram-se 470 destes profissionais, na primeira edição do curso. A segunda edição do
curso, que está acontecendo em 2010, busca repetir a iniciativa bem sucedida do ano de
2009.
Também neste ano está sendo realizada, em parceria com a Faculdade CIMAN/JK,
a pós-graduação “Projetos de Intervenção Social em Juventude, Diversidade e Convivência
4
Escolar”, voltada para os alunos da primeira edição do curso Juventude, Diversidade e
Convivência Escolar que optaram por dar continuidade aos projetos de intervenção
concebidos durante a primeira etapa. Estes mais de 200 cursistas estão agora na etapa de
execução dos projetos em suas escolas, parte importante das ações de intervenção global
propostas pelo Plano de Convivência Escolar.
Outro desdobramento da primeira pesquisa realizada em 2008 foi o delineamento de
novas questões a serem investigadas nas escolas. Em 2009, desenvolveu-se a segunda
pesquisa do Plano de Convivência Escolar, com participação de 40 escolas do Distrito
Federal. O interesse, neste caso, é enfocar a realidade de cada escola, o que significa que se
obteve representatividade por escola estudada e os dados podem ser utilizados como um
retrato daquela realidade particular. Além disso, alguns temas fundamentais, como
repetência, abandono e absenteísmo foram acrescidos às temáticas de violência e
convivência.
As 40 escolas foram escolhidas de acordo com alguns critérios, essenciais para a
análise enquanto experimento. Foram separados grupos de escolas, de acordo com dados
como desempenho no SIADE, dados de repetência e abandono do Censo Escolar e
contextos de problemas específicos, como violência. Esses grupos diferenciados são
estudados de acordo com suas características particulares, levando em conta a relação entre
desempenho e fluxo, convivência escolar e violência.
A partir dos resultados analisados, formulou-se uma publicação condensando os
dados específicos de cada uma das escolas investigadas. Nesse sentido, os(as)
senhores(as) estão recebendo este “caderno de dados”, contendo alguns dos principais
resultados da investigação de sua escola. Nosso objetivo é que este retrato da escola
possa auxiliá-los(as), entre outros aspectos, na proposição dos projetos pedagógicos e na
realização de atividades orientadas para discutir e observar mudanças relativas às questões
específicas apresentadas. Ademais, acredita-se que, conhecendo e analisando mais de perto
o perfil, as opiniões e percepções do corpo discente de sua escola, os(as) senhores(as) terão
oportunidade de desenvolver trabalhos baseados em uma realidade mais concreta.
Sugere-se que este documento seja trabalhado com toda a escola e distribuído para o
maior número possível de pessoas. Além de orientar propostas e ações de gestão, objetivase
a discussão de questões referentes a violências e convivência escolar, por parte de
professores, orientadores, coordenadores, supervisores, alunos e pais/responsáveis, para que
5
alternativas de melhoramentos e observações de pontos interessantes possam ser debatidas
em conjunto.
Ao final deste caderno, são apresentadas propostas de atividade a serem realizadas
na escola a partir dos dados disponibilizados. A leitura dessas orientações é fundamental
para conduzir as atividades a serem desenvolvidas com o material.
A RITLA e a SEDF colocam-se à disposição para colaborar em possíveis atividades
relacionadas aos resultados dos dados e questões suscitadas pela pesquisa. Desejam que
este material seja aproveitado o máximo possível. Dessa forma, qualquer dúvida em relação
às estratégias de sua utilização pode e deve ser encaminhada para ambas as instituições.
6
1. PERFIL
A maioria de estudantes do CED Gisno é composta por mulheres (51,2%), enquanto
a porcentagem de homens é de 48,8%. Essa diferença percentual entre sexo feminino e
masculino acompanha os dados gerais do Censo populacional (CENSO, 2000), segundo o
qual 47,8% da população é composta por homens e 52,1% por mulheres. Vale notar que o
CED Gisno segue a tendência nacional de predominância de mulheres entre os alunos de
todos os níveis educacionais, com demonstra o Relatório Brasil sobre os Objetivos do
Milênio (BRASIL, 2007).
Tabela 1
Sexo Porcentagem (%)
Feminino
Masculino
Total
51,2
48,8
100,0
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Os dados de raça/cor autodeclarada demonstram que a maior parte dos alunos se
define como parda (50,2%) ou branca (24,9%). Ainda, 14,2% se declaram pretos, 1,9%
indígenas e 1,1% amarelos. Entre a população brasileira, o censo do IBGE (2000) atesta
maior índice de pessoas que se autodeclaram brancas (53,8 %), enquanto a taxa de
autodeclarados pardos é de 39,1% e de pretos é de 6,2%.
Tabela 2
Qual a sua raça/cor? Porcentagem
(%)
Parda
Branca
Preta (negra)
Indígena
Amarela (orientais, ex. japoneses, chineses, etc.)
Não sabe
Outra
Não respondeu
Total
50,2
24,9
14,2
1,9
1,1
2,7
1,9
2,3
100,0
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
7
Dentre os estudantes, 3,8% declaram possuir algum tipo de deficiência, seja ela
sensorial, física ou mental. A presença destes alunos no CED Gisno reflete a pronunciada
elevação de matrícula de pessoas com deficiência em classes regulares, elemento
importante da educação inclusiva: entre os anos de 1998 e 2006, percebeu-se um aumento
de 640% da matrícula de alunos com deficiência em turmas regulares.
Tabela 3
Possui alguma deficiência Porcentagem (%)
Não
Sim
Não respondeu
Total
94,6
3,8
1,5
100,0
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
A localização central do CED Gisno está relacionada ao fato de que quase 40% dos
alunos habita o Plano Piloto e que mais da metade dos alunos moram nas Cidades Satélites
do Distrito Federal. Dessa forma, pode-se afirmar que a escola recebe estudantes de
diversas regiões.
Tabela 4
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Os percentuais de escolaridade dos pais e responsáveis por alunos do CED Gisno
são medianos, levando-se em consideração que a média de estudo de maiores de 25 anos no
Distrito Federal é de 8 anos1. No CED Gisno, parte das mães (35,2%) e dos pais (28,5%)
não chegou a completar o Ensino Fundamental. Cerca de 24,5% das mães têm Ensino
Médio completo, enquanto em relação aos pais, o percentual de Ensino Médio é de 23,5%.
Todavia, é importante ressaltar que o índice de pais (10,0%) e mães (8,4%) que possuem
Ensino Superior completo ou pós-graduação é considerável.
1 CENSO, 2000.
Onde você mora Porcentagem (%)
Cidade Satélite 55,9
Plano Piloto 39,8
Não respondeu 4,2
8
Tabela 5
Até que série seus pais estudaram
Mãe ou
responsável
(%)
Pai ou
responsável
(%)
Sem escolaridade / sem instrução
Fundamental (1° grau) incompleto
Fundamental (1° grau) completo
Médio (2° grau) incompleto
Médio (2° grau) completo
Superior incompleto
Superior (completo) ou pós-graduação
Não sei
3,4
31,8
7,7
5,0
24,5
7,7
8,4
7,7
5,4
23,1
4,6
5,4
23,5
6,2
10,0
15,4
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Dentre os alunos do CED Gisno, cerca de 63% nasceram no Distrito Federal,
enquanto outros 35,6% são migrantes. Os índices relacionados à população geral do
Distrito Federal, por sua vez, apontam que 51,4%2 da população é de migrantes. Ou seja, a
porcentagem de brasilienses no CED Gisno é significativamente maior do que na população
geral.
Tabela 6
Onde você nasceu Porcentagem
(%)
Distrito Federal
Outro lugar
Não respondeu
Total
63,6
35,6
0,8
100,0
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Quase metade dos alunos do CED Gisno mora com pai e mãe, ou seja, em famílias
nucleares. Contudo, chama-se atenção para as outras configurações possíveis, somando os
alunos que afirmam que moram em famílias monoparentais (só com mãe ou só com pai) e
em famílias recompostas (com pai e madrasta e mãe e padrasto), além de outras várias
configurações possíveis. Assim, observa-se que mais de 50% dos alunos possuem
configurações familiares diferentes do que é considerado tradicional, ou seja, pai-mãefilhos.
Esses dados estão de acordo os dados gerais do DF3.
2 PNAD, 2007.
3 Pesquisa Revelando Tramas, Descobrindo Segredos: Violência e Convivência nas Escolas, 2008.
9
Ou seja, as famílias estão configuradas de muitas formas diferentes, adaptando-se
inclusive a novas lógicas sociais e culturais. A família é uma instituição histórica, não foi
sempre configurada da forma como se considera normal hoje. Além disso, sofre mudanças
se adaptando a novas crenças e possibilidades do mundo contemporâneo. É importante que
a escola se adapte e agregue essas novas famílias, sem julgá-las como desestruturadas ou
incapazes de educar seus filhos.
Tabela 7
Com quem você mora? Porcentagem
(%)
Pai e mãe
Somente com mãe
Mãe e padrasto ou Pai e madrasta
Somente com pai
Outros
47,7
24,0
10,5
4,3
13,6
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Quase 20% dos estudantes do CED Gisno recebem algum benefício do governo,
como o Bolsa Família. Chama também atenção o fato de que mais de 8% dos alunos não
sabem se a família é beneficiada por programas de governo.
Tabela 8
Sua família recebe benefícios do governo (Bolsa
Família, Auxílio Moradia, etc.) Porcentagem (%)
Não
Sim
Não sei
Não respondeu
70,5
19,9
8,4
0,8
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
O perfil dos estudantes do CED Gisno é, majoritariamente, de adolescentes e jovens
que somente estudam (50,2% marcaram esta opção). Contudo, agregando os dados de
alunos que afirmam que estudam e fazem bicos com aqueles que afirmam estudar e
trabalhar, além dos que declaram fazer estágio, tem-se que 32,2% possuem alguma
ocupação.
Tabela 9
Atualmente você Porcentagem (%)
10
Só estuda e nunca trabalhou
Estuda e faz "bicos"
Estuda e trabalha
Estuda e já trabalhou (mas não trabalha no momento)
Faz estágio
Não respondeu
50,2
6,9
20,3
14,2
5,0
2,7
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Entre as atividades preferidas dos alunos do CED Gisno, destaca-se “navegar na
internet”, 72,1% afirma que faz esta atividade muito ou sempre, o que mostra uma
tendência nacional de interesse das juventudes pelo mundo digital. Já em relação à leitura
de livros, jornais e revistas, a porcentagem daqueles que declaram fazê-las muito ou sempre
não chega a 23% em nenhum dos casos.
Tabela 10
Com que freqüência você costuma fazer estas Porcentagem (%)
atividades Nunca ou pouco Muito ou sempre
Ler revistas 76,6 21,1
Ler jornais 76,6 21,8
Ler livros 76,2 22,2
Navegar na internet 26,1 72,1
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
2. RELAÇÕES E OPINIÕES SOBRE A ESCOLA
Uma grande percentagem de alunos afirma que existe Grêmio estudantil (72,0%),
contudo somente 5,4% afirmam participar dessa instância. Quanto à APM, 28,7% afirmam
que essa associação existe e 3,8% declara dela participar. De qualquer forma, chama
atenção a quantidade de estudantes que não sabe se existe APM (39,5%), Escola Aberta
(39,1%) e Conselho de Segurança Escolar (47,1%).
Tabela 11
Existe na escola (%) Você Participa
(%)
Sobre as seguintes atividades,
responda
Sim Não Não sei Sim Não
Grêmio
APM
72,0
28,7
11,1
26,4
13,0
39,5
5,4
3,8
78,9
56,7
11
Escola Aberta
Conselho de Segurança Escolar
12,3
30,7
43,3
16,1
39,1
47,1
3,4
2,3
47,9
54,4
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Tratando-se de sentimentos em relação à escola, o sentimento de ter amigos (71,5%)
é o mais elevado. Não obstante, ressalta-se uma quantidade relativamente alta de
sentimentos negativos como querer estudar em outra escola (44,1%), sentir-se desmotivado
(25,8%) e sentir-se inseguro (22,7%). Ressalta-se, ainda, que 36,9% dos alunos declara
sentir-se respeitado e que 33,6% afirmam receber atenção dos professores.
Tabela 12
Em relação à escola, você: Porcentagem (%)
Tem amigos 71,5
Gostaria de estudar em outra escola 44,1
Sente-se respeitado 36,9
Os professores dão atenção a você 33,6
Sente-se desmotivado 25,8
Sente-se inseguro 22,7
Orgulha-se de pertencer a ela 17,6
Sente-se excluído 5,9
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Os motivos atribuídos pelos alunos para freqüentar a escola, estão, em maior parte,
de acordo com objetivos relacionados à prática e ao conhecimento. Cerca de 82% dos
alunos afirmam que vão à escola para adquirir conhecimentos necessários para a vida, ao
passo que 80,8% apresentam a motivação de ter um futuro melhor e 63,6% a expectativa de
conseguir um bom trabalho. Chama-se atenção para o fato de que todas as alternativas
foram citadas em porcentagem alta, com exceção apenas de não perder benefícios do
governo, citada por apenas 5,4% dos alunos.
Tabela 13
Em sua opinião, para que serve ir à escola Porcentagem
(%)
Adquirir conhecimentos necessários para a vida 82,4
Ter um futuro melhor 80,8
Conseguir um bom trabalho 63,6
12
Preparar-se para o vestibular 53,6
Ter um diploma 37,2
Para encontrar amigos 36,8
Para não perder benefícios do governo 5,4
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
As principais dificuldades para estudar, apontadas pelos alunos, estão relacionadas
às matérias e aos professores. Mais de 48,2% afirmam que têm dificuldade de estudar
porque não entendem a matéria, 23,5% porque não gostam das matérias e 19,6% porque
não gostam dos professores. Não gostar da escola e não se interessar pelo que o professor
diz são razões apontadas por 18,0% e 11,8% dos alunos, respectivamente. Ressalta-se,
ainda, que o número de estudantes que afirma não ter nenhuma dificuldade para estudar é
de 22,4%.
Tabela 14
Quais suas principais dificuldades para
estudar
Porcentagem (%)
Não entendo a matéria 48,2
Não gosto das matérias 23,5
Não tenho dificuldades 22,4
Não gosto dos professores 19,6
Não gosto da escola 18,0
Não me interesso pelo que o professor diz 11,8
Não tenho tempo 9,8
Não tenho material para estudar 4,3
Não tenho nenhum local para estudar 3,1
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Na opinião dos alunos, as três principais características de um bom diretor se
relacionam às relações sociais. Estar sempre presente é a qualidade apontada por mais de
80% dos alunos. Além disso, a capacidade de ouvir as pessoas e ser democrático na tomada
de decisões são qualidade citadas por 79,7% e 52,9% dos alunos, respectivamente.
Tabela 15
Quais as principais qualidades de um bom diretor de escola Porcentagem
(%)
Estar sempre presente 80,8
Ser capaz de ouvir as pessoas 79,7
13
Ser democrático na tomada de decisão 52,9
Ser atuante, ter iniciativa 52,1
Conseguir envolver os parceiros (Conselho escolar, comunidade, etc.) 48,7
Ser atencioso 44,1
Ter conhecimento de gestão pública 33,0
Ser coercitivo (inibir severamente) 13,8
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
As principais qualidades apontadas sobre o bom professor refletem, de certa forma,
a postura adotada em sala de aula. Mais de 86% dos alunos asseguram que é importante que
um professor saiba explicar a matéria, 82% consideram que ele deve ter interesse pela
aprendizagem dos alunos, 72,4% acreditam que ele deve ser paciente e ainda 66,3%
apontam a importância de o professor gostar de dar aula. Sublinha-se que todas as
alternativas foram citadas em porcentagem maior de 40%, sendo relevante considerar todas
as alternativas como qualidades desejadas.
Tabela 16
Quais as qualidades mais importantes de um bom
professor
Porcentagem (%)
Saber explicar a matéria 86,2
Ter interesse na aprendizagem dos alunos 82,0
Ser paciente 72,4
Gostar de dar aula 66,3
Tirar dúvidas em sala 63,6
Ser justo e compreensivo 55,9
Manter-se atualizado, fazendo cursos de formação 48,7
Ser firme e exigente 40,2
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
As quatro principais qualidades apontadas pelos alunos em relação ao seu papel
enquanto alunos se pautam em atitudes para com a própria aprendizagem e seu
relacionamento com colegas e professores em sala de aula. Mais de 85% dos alunos dizem
que um bom aluno deve ser esforçado, 71,3% apontam a importância do respeito em
relação às opiniões dos colegas, 64,4% afirmam que é importante tirar dúvidas em sala de
aula e 60,5% citam a obediência aos professores como característica de um bom aluno.
Como no caso anterior, todas as alternativas apresentam porcentagens altas (superiores a
35%) indicando que é necessário dar atenção a todas essas características.
14
Tabela 17
Para você, quais as características de um
bom aluno
Porcentagem (%)
Ser esforçado 85,4
Respeitar a opinião dos colegas 71,3
Tirar as dúvidas em sala de aula 64,4
Obedecer ao(a) professor(a) 60,5
Ser comportado 52,1
Ter pensamento crítico 48,5
Sempre tirar boas notas 47,5
Passar de ano 42,9
Aprender com facilidade 35,6
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
As formas de avaliação preferidas dos alunos do CED Gisno são as provas objetivas
(67,0%), os trabalhos em grupo (60,5%) e as provas em dupla (39,8%). Ressalta-se a
resistência aos seminários (20,3%) e às provas subjetivas (12,6%).
Tabela 18
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
As principais mudanças propostas pelos alunos do CED Gisno tratam de atividades
diferenciadas. Mais de 70% dos alunos gostariam que a escola proporcionasse mais
passeios e atividades externas, 65,2% citam atividades com computadores e 64,5%
atividades esportivas e culturais. Todavia, o diálogo entre direção e alunos, o empenho dos
professores em sala e maior segurança, foram questões citadas com porcentagem alta,
maior de 45%.
Tabela 19
Se pudesse propor mudanças na sua escola, quais seriam Porcentagem (%)
Mais passeios e atividades fora da escola 72,7
Que formas de avaliação você
prefere Porcentagem (%)
Prova objetiva (de marcar) 67,0
Trabalho em grupo 60,5
Prova em dupla 39,8
Semana de prova 33,3
Seminário 20,3
Prova subjetiva (de escrever) 12,6
15
Mais atividades com computadores 65,2
Mais atividades esportivas e culturais 64,5
Mais diálogo entre direção e alunos 61,3
Mais empenho dos professores nas aulas 46,5
Mais segurança 45,3
Maior participação dos alunos na definição do que será ensinado 38,7
Maior participação de pais e alunos nas atividades escolares 31,4
Mais disciplina para os alunos 28,5
Implementação da Escola Integral 16,8
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
3. VIOLÊNCIAS E CONVIVÊNCIA ESCOLAR
Quando perguntado aos alunos quem eles não gostariam de ter como colega de aula,
as respostas mais comuns foram alunos considerados “puxa-saco” de professores (53,6%),
alunos transferidos por motivo de violências (53,6%), membros de gangues (50,6%), e
alunos bagunceiros (44,1%). Ou seja, o maior incômodo é relacionado àqueles que
carregam, de certa forma, o estigma de violentos, ou são considerados irritantes no contexto
de sala de aula.
Vale chamar atenção para a homofobia entre os alunos: 18,4% dos alunos afirmam
que não gostariam de conviver com homossexuais nas aulas. Ainda assim, os dados são
relativamente mais baixos do que dados gerais de alunos do Distrito Federal: 27,7%
afirmam que não gostariam de estudar com alunos homossexuais4.
Tabela 20
Quais das pessoas abaixo você não queria ter como
colega de classe
Porcentagem
(%)
“paga-pau”, “puxa-saco” de professores 53,6
Alunos transferidos por motivos de violência 53,6
Membros de gangues 50,6
Bagunceiros 44,1
Patricinhas e playboyzinhos ou bodinhos 24,1
Homossexuais 18,4
Transferidos de outras escolas 11,5
Alunos vindos de escolas particulares 9,6
“nerds” 7,3
4 Pesquisa Revelando Tramas, Descobrindo Segredos: Violência e Convivência nas Escolas, 2009.
16
Nordestinos 3,4
Pobres demais 0,8
Pessoas negras 0,8
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
As violências observadas, sofridas e praticadas são bastante altas no CED Gisno, em
todas as alternativas auferidas. Dentre as mais vistas, estão as agressões verbais (80,8%)
seguidas pelas agressões físicas (79,3%); as violências mais sofridas, por sua vez, são as
agressões verbais (19,9%) seguidas pelos roubos ou furtos (12,6%). As ameaças aparecem
em terceiro lugar: 65,1% viram e 8,4% sofreram. As violências mais praticadas são também
as agressões verbais (14,2%) acompanhadas pelas agressões físicas (5,0%). Chama-se
atenção para os dados altos de violências de cunho sexual: é grande o número de estudantes
já viram ou tomaram conhecimento de ações de beijar à força (37,2%) e de tocar de modo
sexual à força (31,8%), além dos dados serem consideráveis também em termos daqueles
que sofreram e praticaram, inclusive no que tange a relações sexuais forçadas.
Tabela 21
Na sua escola, quais das violências abaixo
você já (no período entre 2008 a 2009):
Viu (tomou
conhecimento)
(%)
Sofreu (%) Praticou (%)
Xingamentos/alguém ser agredido verbalmente 80,8 19,9 14,2
Agressão física 79,3 5,7 5,0
Ameaças 65,1 8,4 3,1
Roubo/furto 50,2 12,6 0,4
Beijar alguém à força 37,2 6,5 1,9
Tocar alguém (de modo sexual) à força 31,8 2,3 1,5
Relações sexuais forçadas 16,5 2,3 1,1
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Quase 75% dos alunos já viram pichações no interior da escola e outros 55% viram
algum tipo de depredação. Além disso, um número relativamente alto de alunos viu ou
tomou conhecimento do porte de armas brancas e de fogo, 42,9% e 33,7% respectivamente.
Dentre aqueles que praticaram, os números não ultrapassam 5,1%, contudo chama-se
atenção para o fato de que por serem dados de violência praticada, representam
porcentagens consideráveis.
Tabela 22
Na sua escola, quais das situações abaixo você Viu (tomou Praticou (%)
17
já (no período entre 2008 a 2009): conhecimento)
(%)
Pichação
Depredação da escola
Porte de arma branca (faca, porrete, punhal, etc.)
Porte de arma de fogo
74,7
55,2
42,9
33,7
5,0
5,1
4,2
2,7
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
O consumo de bebidas alcoólicas dentro do CED Gisno foi visto ou chegou ao
conhecimento de 67,4% dos estudantes e praticado por 11,1%. O uso de drogas também é
altamente reconhecido dentre os alunos, chegando a ultrapassar o de bebidas (71,6%). Vale
observar que mais de um terço dos alunos já viu tráfico de drogas na escola (38,3%).
Chama a atenção o fato de 4,2% dos alunos terem dito ter usado drogas no interior do
estabelecimento escolar.
Tabela 23
Na sua escola, você já (no período
entre 2008 a 2009):
Viu (tomou
conhecimento)
(%)
Praticou (%)
Uso de drogas 71,6 4,2
Consumo de bebida alcoólica 67,4 11,1
Tráfico de drogas 38,3 1,5
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
As discriminações são comuns no CED Gisno. A questão da homofobia chama
atenção, sendo o tipo de discriminação mais citado: 72,8% dos estudantes declaram que já
viram ou tomaram conhecimento de discriminação em virtude de a pessoa ser ou parecer
homossexual. Logo em seguida, aparecem as discriminações relacionadas às características
físicas: 66,7% dos alunos já viram esse tipo de discriminação, conformando também a
discriminação relatada como a mais sofrida (17,6%) e mais praticada (8,8%). A
discriminação pelas roupas usadas também apresentam índices altos, tendo 65% dos alunos
presenciado essa forma de agressão. Ressalta-se, ainda, que mais da metade dos alunos
identificam a discriminação pela raça/cor (57,5%) e a discriminação pela pobreza (51,3%).
Percebe-se que o número de alunos que assume que praticou discriminação, em geral,
costuma ser baixo, até menor que aqueles que sofreram, levando a refletir sobre um
possível constrangimento em assumir que se é discriminador. Todas as discriminações
18
investigadas apresentam resultados consideráveis – indicando a necessidade de se trabalhar
a questão da diversidade no ambiente escolar.
Tabela 24
Que tipo de preconceito e discriminação você já
(no período entre 2008 a 2009):
Viu (tomou
conhecimento)
(%)
Sofreu
(%)
Praticou
(%)
Por a pessoa ser ou parecer homossexual 72,8 4,6 4,2
Por características físicas (gordo, magro, baixo, alto, etc.) 66,7 17,6 8,8
Pelas roupas usadas pelas pessoas 65,9 8,0 4,2
Pela raça/cor da pessoa 57,5 4,6 2,3
Por a pessoa ser pobre 51,3 2,3 1,1
Pela região de onde a pessoa veio 49,8 9,6 2,3
Por a pessoa ter alguma deficiência física 48,7 2,3 1,1
Pela religião que a pessoa segue 42,9 8,0 1,2
Por a pessoa ser repetente 39,1 8,0 3,8
Por ser aluno da classe de aceleração 34,9 3,1 1,9
Por ser aluno transferido de outras escolas 26,8 2,7 1,5
Por ser mulher 23,4 3,4 0,8
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
A lei do silêncio, ou seja, a negação da fala sobre a ocorrência de violência e sobre
seus perpetradores, é muito alta nas escolas do DF, como já observado na pesquisa anterior.
No CED Gisno, não é diferente: quase 90% dos alunos declaram que sofreram alguma
vingança ou retaliação por ter contado alguma violência que viram na escola.
Tabela 25
Você já sofreu alguma vingança/retaliação por ter contado alguma
violência que tenha visto na escola?
Porcentagem
(%)
Sim 89,3
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Ainda de acordo com a questão da lei do silêncio, 53,6% dos alunos se negaram a
responder a questão sobre a escola ser ou não violenta. Essa é uma pergunta que parece
gerar desconforto entre os alunos, que preferem calar ao dar sua opinião a respeito. Quanto
19
às demais respostas, percebe-se que a maior parte (31%) acha que o CED Gisno não é uma
escola violenta.
Tabela 26
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
A questão das não respostas se repete no caso de tomar partido sobre a região da
escola ser ou não violenta (53,6% dos alunos não responderam). Quanto às demais
respostas, a maior parte (35,2%) considera a região é nada violenta.
Tabela 27
A região de sua
escola é violenta Porcentagem (%)
Não respondeu
Nada violenta
Violenta
Muito violenta
53,6
35,2
6,a
5,0
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
5. ABSENTEÍSMO, REPETÊNCIA E ABANDONO
Os principais motivos apontados pelos alunos para faltarem às aulas são de ordem
de falta de interesse pela própria aula, ou pela escola em geral: 43,8% dos alunos afirmam
que não vão às aulas quando estão com preguiça. Vale refletir sobre o que significa estar
com preguiça na fala dos alunos. Se algo não lhes traz interesse, esses não se sentem
motivados para irem à escola, o que compactua com outra alternativa muito citada: 35,8%
dos alunos não foram à aula quando acharam que teriam que suportar mais um dia de aula
chata. Mas é importante sublinhar que 19,2% dos alunos afirmam que nunca faltam às
aulas.
Tabela 28
Sem contar os motivos de doenças, marque os
motivos que, do começo do ano até agora, já o
fizeram faltar à aula: Porcentagem (%)
Você acha a sua escola
violenta Porcentagem (%)
Não respondeu
Nada violenta
Violenta
Muito violenta
53,6
31,0
10,3
4,6
20
Estava com preguiça 43,8
Pensou que seria mais um dia de aula chata 35,8
Esqueceu de fazer o dever de casa 22,5
Nunca falta às aulas 19,2
Teve que tomar conta dos irmãos menores 13,8
Estava sem dinheiro para o transporte 13,8
Era dia de prova e não havia estudado 12,5
Seu material escolar estava incompleto 10,4
Tive que ajudar minha família no trabalho 10,4
Não estava aprendendo o conteúdo 7,1
Teve medo de sofrer alguma violência 4,6
Sentiu-se humilhado pelos colegas 4,2
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Cerca de 56,9% dos alunos do CED Gisno afirma que já repetiu de ano pelo menos
uma vez, ou seja mais da metade deles.
Tabela 29
Você já reprovou de ano alguma vez Porcentagem (%)
Não, nunca fui reprovado
Sim, uma vez
Sim, duas vezes
43,0
33,3
23,6
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Os motivos mais comuns para a reprovação, segundo os alunos, são de ordem
pessoal. Assumem que não se esforçaram (56,6%), mas também que tiveram dificuldades
em aprender (34,5%). É muito comum os alunos se culpabilizarem por situações de
repetência e evasão, não demonstrando uma visão mais geral e crítica da instituição escolar.
Mesmo assim, 13,1% deles afirma que reprovou de ano por não gostar da escola. É
importante questionar quais os motivos para que eles não gostem da escola, e por que isso
os leva a reprovar de ano. Muitos estudos já chamam atenção para a influência do
sentimento em relação à escola e o desempenho dos alunos: fazer com que esses alunos se
interessem pela escola é uma forma de incentivar o estudo.
21
Tabela 30
Se você já reprovou de ano alguma vez, marque os principais
motivos Porcentagem (%)
Porque não se esforçou 56,6
Porque teve dificuldade em aprender 34,5
Porque achou o conteúdo muito difícil 30,3
Porque faltou muitas aulas 24,1
Por causa de problemas familiares 22,1
Porque o professor não ensinou 15,9
Porque foi transferido e não se adaptou à nova escola 15,2
Porque não gostava da escola 13,1
Porque precisou trabalhar 3,4
Por motivo de gravidez 2,1
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
As principais reações dos alunos, quando reprovam de ano, não são positivas. Quase
metade (49,7%) dos alunos declara ter ficado decepcionada e frustrada, enquanto 43,4%
ficaram desanimados e desmotivados. Vale ressaltar, no entanto, que 20,3%, porcentagem
bastante significativa, acharam que seria uma oportunidade de aprender mais.
Tabela 31
O que sentiu quando reprovou Porcentagem (%)
Sentiu-se decepcionado, frustrado 49,7
Ficou desanimado, desmotivado 43,4
Ficou revoltado, com raiva 29,4
Achou bom para aprender mais 21,7
Sentiu-se injustiçado 20,3
Achou merecido, mas isto não ajudou a aprender mais 18,9
Pensou em desistir de estudar 17,5
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Os alunos, em geral, acreditam que os principais motivos que levam alguém a
abandonar a escola são o desinteresse pelos estudos (72,0%), o envolvimento com drogas
(68,1%) e o envolvimento com gangues (62,3%). Motivos, de certa maneira, externos ao
cotidiano direto da escola, mostrando uma vez mais a pouca visão crítica sobre a instituição
escolar.
22
Tabela 32
Na maioria dos casos, o que leva os alunos a abandonarem a
escola Porcentagem (%)
Desinteresse pelos estudos 72,0
Envolvimento com drogas 68,1
Envolvimento com gangues 62,3
Problemas familiares 61,0
Sucessivas reprovações 59,7
Gravidez 53,8
Violência na escola 52,1
Doença grave 48,7
Necessidade de trabalhar 46,4
Achar que não terão nenhum ganho com os estudos 46,2
Mudança de cidade/bairro 44,5
Não gostar da escola 42,4
Problemas com colegas/professor/diretor 37,9
Problemas na aprendizagem 36,0
Problemas com a polícia ou com a justiça 28,4
Mudança de trabalho dos pais 16,1
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
Entre os que já largaram os estudos, os principais motivos apontados para haverem
abandonado a escola estão relacionados a questões de ordem prática e sobre o clima
vivenciado na escola. A mudança de cidade ou de bairro foi razão citada por 31,6% dos
alunos. Em seguida, afirmam-se os fatos de a escola ser muito violenta (26,3%), de ter sido
expulso (15,8%) e de não ter dinheiro para ir para a escola (15,8%).
Tabela 33
Motivos que o levaram a abandonar a escola Porcentagem (%)
Mudou de cidade/bairro 31,6
A escola era muito violenta 26,3
Foi expulso 15,8
Não tinha dinheiro para ir para a escola 15,8
Não gostava da escola 15,8
Teve que trabalhar 15,8
Ficou doente 10,5
Foi reprovado 5,3
Teve problemas com a política 5,3
23
Achava que não teria nenhuma ganho com os estudos 5,3
Ficou grávida, ou a companheira ficou grávida 5,3
Teve problemas com colegas/professor/diretor 5,3
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
A principal motivação para voltar à escola, apontada pelos alunos que já passaram
pela experiência de desistir dos estudos, foi a expectativa de ter uma vida melhor (72,2%),
seguida do anseio de ter mais oportunidades de conseguir trabalho (38,9%).
Tabela 34
O que o motivou a voltar para a escola Porcentagem (%)
Para ter uma vida melhor 72,2
Para ter mais oportunidades de conseguir trabalho 38,9
Resolveu os problemas que tinha antes 27,8
Quer ter um diploma 16,7
Foi obrigado pelos pais 5,6
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
6. FAMÍLIA
Foi perguntado aos alunos do CED Gisno em que ocasiões e freqüência seus pais e
responsáveis vão à escola. A resposta mais comum foi para a entrega de boletins (61,3%),
em tese obrigatória. Cerca de 45% dos alunos também afirmam que os pais vão à escola
somente quando são chamados e 22,1% afirma que essa presença se dá quando o aluno faz
algo errado.
Tabela 35
Com que frequência e em que ocasiões seus pais ou
responsáveis vão à sua escola
Porcentagem
(%)
Para a entrega de boletins 61,3
Só quando são chamados 45,8
Quando você faz algo errado 22,1
Nunca vão 13,3
Quando você tira notas baixas 12,9
Para reunião da APM ou Conselho Escolar 12,9
Quando tem algum evento, festa, feira, etc. 10,4
Vão com frequência, mesmo sem serem chamados 10,4
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
24
Os principais assuntos conversados entre pais e alunos dizem respeito aos estudos
(77%), a amizades (60,5%) e a diversão e lazer (48,5%). Ademais, quase 12% afirmam que
quase não conversam sobre nenhum assunto.
Tabela 36
Sobre quais assuntos seus pais ou
responsáveis conversam com você Porcentagem (%)
Estudos
Amizades
Diversão/lazer
Sexo
Drogas
Como evitar gravidez
Trabalho
Quase não conversam
77,0
60,5
48,5
46,7
51,0
37,5
61,7
11,5
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
7. EXPECTATIVAS DE FUTURO
A projeção dos alunos sobre seu futuro tende a ser bastante positiva. Mais de 90%
dos alunos tem a opinião de que conseguirão um bom trabalho. Além disso, a propriedade
de bens como a casa própria e um carro são citados por 84,2% e 82,1 respectivamente.
Interessante que somente 3,8% dos alunos afirmam que não pensam em seu futuro.
Tabela 37
No futuro, você: Porcentagem (%)
Vai conseguir um bom trabalho
Vai ter uma casa própria
Vai ter um carro
Vai ter uma vida igual à dos seus pais
Não penso no meu futuro
92,9
84,2
82,1
12,1
3,8
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
O desejo de se manter estudando é alto dentre os alunos do CED Gisno: mais de
87% acredita que vai fazer um curso superior e mais da metade pretende fazer alguma pósgraduação.
Ressalta-se que 4,1% dos estudantes acreditam que não vão continuar
estudando.
25
Tabela 38
Em relação aos estudos, você pretende: Porcentagem (%)
Fazer curso superior (faculdade)
Fazer alguma pós-graduação
Terminar o Ensino Médio
Fazer algum curso profissionalizante
Fazer algum curso técnico
Não vai continuar estudando
87,1
56,4
69,3
55,2
48,1
4,1
Fonte: Plano de Convivência Escolar, RITLA, 2010.
26
Proposta de atividade
Várias metodologias podem ser pensadas para se trabalhar com os dados
disponibilizados. Propõe-se aqui um tipo de estratégia que envolve diferentes atores da
escola e se preocupa em analisar quais as questões que mais persistem nesse contexto
específico.
Atividade
Reúnam-se em um grupo de trabalho – formado por professores, pais ou responsáveis,
alunos , membros da direção e outros funcionários da escola – para discutir os dados e
pensar sobre as seguintes questões:
1. Quais foram os aspectos que mais chamaram atenção em relação à escola?
Leiam todo o documento em conjunto e atentem para os temas que mais chamam atenção,
que mais causam preocupação ou mais interessantes de serem trabalhado na escola. Dessa
forma, os dados podem ser usados diretamente para propor estratégias de ação na escola, a
partir de discussões envolvendo os diversos atores presentes no ambiente escolar.
2. Quais as possíveis razões para a ocorrência dessas questões?
Reflitam sobre as razões pelas quais as temáticas discutidas na questão anterior estão
acontecendo na escola, quais os motivos, razões e conseqüências dessas problemáticas.
Atentem para os diversos fatores levantados por alunos, professores e responsáveis: isto vai
permitir uma compreensão mais completa do problema.
3. O que o grupo entende que deve ser trabalhado na escola?
A partir das reflexões suscitadas pelas questões anteriores, o grupo deve pensar em quais
aspectos precisam ser trabalhados na escola, com que atores e quais os possíveis parceiros.
27
4. Cronograma de atividades:
Depois de discutidas essas questões, o grupo de trabalho deve pensar em estratégias tais
como oficinas de trabalho, atividades temáticas, semanas de discussão, trabalhos a serem
realizados em sala, durante aulas, em diferentes matérias, abordando as temáticas a serem
trabalhadas, oficinas com filmes e músicas* etc. A partir daí, é importante definir um
cronograma de trabalho para o ano corrente, ou mesmo que adentre os anos seguintes. O
cronograma pode ser enviado para a RITLA, assim idéias de como desenvolver as
atividades e discussões sobre as mesmas podem ser discutidas em conjunto e de forma
específica.
* Seguem algumas sugestões de filmes e músicas com temáticas interessantes a serem
trabalhadas:
Filmes
1. Pro dia nascer feliz
2. Entre os muros da escola
3. Escritores da Liberdade
4. Nenhum motivo explica a guerra (Afroreggae)
Músicas
1. Minha Alma – Rappa
5. Avaliação de resultados
Após realizadas as atividades previstas, ou após cada atividade realizada, avaliar qual o
impacto obtido, seja por meio de observação ou pela aplicação de questionários e
entrevistas.
6. Confecção de relatório
Confeccionem um relatório sobre como se deram as atividades propostas e quais os
impactos que ocorreram na escola. Insira fotos e comentários dos participantes no relatório.
Indica-se que o relatório seja enviado para a RITLA, para que se possam divulgar as
experiências de êxitos.
28
OBS: A qualquer momento, a escola pode demandar auxílio SEDF e da RITLA para a
discussão das atividades e para a implementação das mesmas. Palestras e oficinas
podem ser ministradas por membros dessas instituições, se assim for o desejo da
escola.
29
Contatos
Secretaria de Educação do Distrito Federal
Subsecretaria de Educação Integral Cidadania e Direitos Humanos
Secretaria de Estado de Educação do DF
(61) 3901-6755/ 9666-4920
subintegralcdh@gmail.com
RITLA
SHIN QI 09 Conjunto 15 Casa 15 Lago Sul, Brasília, DF
Telefones: (61) 3248-5673/3248-3805
Coordenadora do Departamento de Pesquisa e Formação:
Miriam Abramovay
Equipe responsável: Anna Lúcia Cunha
Priscila Pinto Calaf
Cíntia Engel
Ludmila Castellan
E-mail: mabramovay@gmail.com

Fatores que influenciaram a consolidação do capitalismo

1. As atividades da burguesia e as novas concepções sobre o Trabalho
A partir do século XII, no entanto, a expansão populacional, o renascimento das atividades urbanas e comerciais, os contatos com o Oriente através do Mediterrâneo, tudo isso produz lentas mudanças: “Há praticamente uma inversão entre a Idade Média e o Renascimento, com uma crescente supremacia do ‘fazer’ sobre o ‘saber’. Neste período renascentista despontam a admiração pelo trabalho e o valor dele, mas principalmente o artesanal e o artístico (do escultor, do pintor, do arquiteto e do cientista).” (Carmo, p. 26). Lentamente, o trabalho artesanal, ligado aos ritmos cotidianos da vida familiar, vai dando lugar à especialização, à separação entre vida e trabalho, como o surgimento das corporações, que reuniam artesãos por categorias profissionais. Donos ainda de sua ferramentas, de seu tempo e da matéria-prima, não eram, vendedores de força de trabalho.
Quando chegamos ao século XVI, período da expansão atlântica européia, a idéia de trabalho manual como criador de riqueza está instalada e, de resto permanece ainda hoje. O capitalismo, em sua fase de acumulação primitiva, começa a direcionar as atenções para o trabalho como elemento implementador do crescimento econômico e da riqueza.

2. O Capitalismo Emergente e a Ética Protestante
Ao longo do século XVI, a Reforma Protestante, em especial sua modalidade calvinista, passa a alterar profundamente o sentido do sofrimento derivado do trabalho, considerado a partir daí como motivo de orgulho e sacrifício redentores Max Weber, em seu livro clássico intitulado A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, procurou comprovar que haveria uma íntima relação entre a idéia protestante de vocação e a compulsão par ao lucro. Assim, ele demonstra a existência de uma ligação estreita entre a dimensão religiosa das práticas sociais e o desenvolvimento das práticas econômicas. O enriquecimento, derivado do trabalho, da moderação e da poupança, portanto o sucesso material derivado do êxito profissional, sinalizariam a predestinação individual para a salvação da alma: “Para o protestantismo, é condenável o desfrute dos bens e tudo o que disso advenha, como a ociosidade e as tentações da carne. Não se deve, pois, desperdiçar o tempo, considerado dádiva divina. A maior produtividade no trabalho e a recusa ao luxo deram origem a um estilo de vida que influenciou indiretamente o espírito do capitalismo, criando um clima propício para a acumulação de capital. Sendo o trabalho a melhor oração, a obtenção de êxito e prosperidade através dele revela a condição de ‘eleito’ para entrar no reino de Deus. Trabalhar passou a constituir a própria finalidade da vida”. (Carmo, p. 27).

3. A Acumulação Primitiva de Capital (APC)
A fase da chamada acumulação primitiva de capital, ao longo da transição feudo-capitalista acaba por determinar a lenta desagregação da ordem feudal, em um processo lento que conhecemos bem através dos estudos históricos. O que importa para nós neste momento é a avaliação do impacto da expansão dos valores burgueses na Europa em transição, e a redefinição da importância do trabalho para a constituição desta nova ordem social.
A consolidação da sociedade burguesa se estabelece fundamentalmente quando, por um lado, o processo de expropriação das terras, das ferramentas e máquinas, do tempo e da própria organização do sistema produtivo medieval (o artesanato corporativo), se conclui, gerando um oferta de mão-de-obra em grande escala. E, por outro lado, quando o sistema de fábrica cria os mecanismos de coerção e subordinação do trabalho à lógica do capital.
Mas, a criação de uma classe de trabalhadores destituídos de tudo, a não ser de sua própria força de trabalho, homens livres juridicamente, não mais amarrados à antiga rigidez estamental do feudalismo, é um processo lento e doloroso, marcado pela recusa sistemática desse operariado em formação em aceitar passivamente a dominação.
Portanto, essa tensão entre as necessidades da ordem burguesa em consolidação e a recusa das classes trabalhadoras em aceitar o tempo e o ritmo da indústria, acabará por determinar tecnologias de disciplinarização da sociedade, segundo o pensador francês Michel Foucault, para viabilizar o projeto social da burguesia. Essas tecnologias se concretizarão sob forma de leis rigorosas para a punição dos “improdutivos” em geral, além da criação de instituições para o enquadramento e o ensino profissionalizante para os desqualificados ou mesmo resistentes à nova ordem.
“No século XVI, a loucura e a pobreza ainda eram consideradas manifestações de Deus, e, consequentemente, pretexto para suscitar nas pessoas a caridade. Os desvalidos ofereciam aos cristãos a possibilidade de praticar o ato de bondade é, assim, salvar-se ... Já no século XVIII ... ocorre a perda da dimensão mística da miséria e torna ligar a idéia de desordem e de indisciplina; recusar-se a trabalhar tornou-se, então, um desafia de Deus, que não criou o ser humano para a revoltante inatividade do ócio. ... Na Inglaterra, criaram-se as Workhouses, também apelidadas de ‘bastilhas dos pobres’. O século XVII, inaugura o suo do internamento como regulador da mão-de-obra e, ao mesmo tempo, como ocultamento da miséria, evitnado, assim, os inconvenientes sociais e políticos de deixá-la à mostra”. (Carmo, p. 30).

4. A Ideologia do Trabalho
Até meados do século passado, acreditava-se que a prática do trabalho compulsório poderia disciplinar a mão-de-obra. Ao mesmo tempo, poderia amenizar as tensões sociais derivadas do processo. A partir da segunda metade do século XIX, percebendo o fracasso das casas correcionais, a burguesia industrial muda sua finalidades: elas passam a abrigar os considerados loucos. Portanto, ela tornam-se imprestáveis para a disciplina do trabalho, que se transfere então para os espaços de convívio social das classes trabalhadoras propriamente ditos (a reorganização espacial do local de trabalho, a remodelação do espaço urbano para neutralizar a ação política das classes subordinadas, etc.).
Enquanto isso, as “classes ociosas” também se transformam. Se a burguesia condena o ócio indistintamente, ela o pratica, mas sob a forma de “cansativos deveres sociais” (ir a clubes, praticar esportes, fazer caridade, etc.), ao mesmo tempo que procura criar mecanismos de disciplina social para as classes trabalhadoras. Importava então difundir a ideologia do trabalho, como mecanismo de coerção para o trabalho.
“Não seria exagero afirmar que o maior problema, em face da moderna organização industrial e social, foi o esforço para construir um efetiva ideologia que submetesse a massa proletária ao gosto pelo trabalho. Para essa modernização o trabalho livre provava ser mais rentável e eficiente, pois exigia menos inversão de capital na vigilância e no gerenciamento. Para confirmar essa constatação surgiram novas teorias, que alardeavam a importância e as vantagens do vínculo entre capitalismo e trabalho livre”. (Carmo, p. 35). Em outras palavras, o discurso liberal substituirá, ao longo do século XIX, as pregações religiosas ou moralizantes a respeito da disciplina para o trabalho.

5. O Discurso Liberal e a Consolidação do Capitalismo.
Surgido ainda no século XVII, com o pensamento de John Locke (como visto anteriormente), o liberalismo pode ser entendido em sua dupla dimensão político-econômica, como termo político... “designa o ponto de vista daqueles cuja principal preocupação em política é adquirir ou preservar algum grau de liberdade dentro do controle exercido pelo Estado ou por outras entidades que possam ser consideradas contrárias à liberdade humana... No século XIX... o liberalismo tornou-se uma crença na importância do indivíduo, contraposto a uma entidade coletiva, encarnada pelo Estado ou pelo povo”, como termo econômico... “liberalismo implicava resistência ao controle estatal da economia e ... de formas de monopólio e de interferência, desnecessárias e ultrajantes, por parte do governo, na produção e distribuição da riqueza. (Dicionário de Ciências Sociais: FGV, p. 686).
Partindo portanto dos pressupostos do não intervencionismo estatal na economia e do primado do indivíduo sobre o grupo, o liberalismo estabelece um duplo discurso: da “liberdade” que os indivíduos possuiriam para vender sua força de trabalho e, ao mesmo tempo, da inevitabilidade da miséria. Ela seria fruto da incompetência individual na luta pela sobrevivência, o que naturalmente desobrigaria a classe burguesa de resolver tais problemas.
“O historiador contemporâneo Harold J. Laski, em seu estado acerca do liberalismo europeu, constata que esse ideal econômico se preocupou mais em defender os interesses da propriedade do que em proteger aquele cidadão que só possuía sua força de trabalho para vender. Assim, os ideais liberais se converteram em uma ideologia disciplinar da classe trabalhadora.” (Carmo, p. 37)

Dentre os principais autores do pensamento econômico liberal destacamos anteriormente Adam Smith (1723-1790), que estabeleceu ser o trabalho a verdadeira e única fonte geradora de toda a riqueza. Segundo ele, através da divisão social do trabalho os benefícios decorrentes do aumento da produção seriam melhor distribuídos na sociedade, de acordo com interesses e capacidades individuais. Em sua obra, A Riqueza das Nações, ao apontar a origem do excedente no trabalho e também o modo como ele é apropriado pelos donos dos meios de produção, Smith acaba por lançar as bases de uma teoria sobre a exploração do trabalho, cujo principal representante foi Karl Marx.

6. A crítica Marxista.
Vimos que, segundo Marx, só o trabalho gera riqueza e justamente quem a produz não tem acesso nem direito a ela. Uma de sua idéias centrais é a de que através do trabalho o homem liberta-se do controle da natureza, passando a moldá-la de acordo com suas necessidades. Nesse processo o homem se “neutraliza” e a natureza se “humaniza”. Olhando o processo produtivo, em especial no capitalismo, sob a perspectiva da circulação das riquezas, tem-se a impressão de uma igualdade entre dar e receber. Mas ao penetrarmos na intimidade do processo produtivo fabril, poderemos perceber a alienação do trabalho para a produção e acumulação de riquezas privadas.
Diz Marx que no trabalho o homem sente-se “fora de si mesmo”, só sentindo-se ele mesmo “quando fora do trabalho”. “Marx assegura que o objetivo da revolução socialista não se cumpre com a emancipação da classe trabalhadora, mas com liberação do homem em relação ao trabalho. A escritora e filósofa francesa Simone Weil, que por algum tempo se submeteu ao trabalho fabril, afirmava que a esperança de uma liberação final do fardo do trabalho ‘é o único elemento utópico do marxismo’ e deveria tornar-se a verdadeira força motriz de todos os movimentos trabalhistas.
Para ela, ‘o ópio do povo’ – que Marx acreditava ser a religião – é, na realidade, o trabalho... Sob a influência do pensamento de Marx, impregnado da ideologia do trabalho de seu tempo, boa parte da velha escola marxista ortodoxa fez também uma intensa exaltação do trabalho ao elevá-lo a fator essencial da vida real dos homens, fazendo coro, ainda que inversamente, à veneração levada a cabo pelos capitalistas”. (Carmo, pp. 38-39)

7. Solidariedade Mecânica e Solidariedade Orgânica
Durkheim considerava que o trabalho de classificação das sociedades – como tudo o mais – deveria ser efetuado com base em apurada observação experimental. Guiado por esse procedimento, Durkheim estabeleceu a passagem da solidariedade mecânica para a solidariedade orgânica como o motor de transformação de toda e qualquer sociedade.
Para ele, a solidariedade mecânica predomina nas sociedades classificadas como pré-capitalistas, tradicionais, onde a coesão social se estabelece através dos laços de parentesco, da religião e dos costumes tradicionais. Nessas sociedades a divisão do trabalho social é relativamente simples, com pouca especialização de funções e os indivíduos estão profundamente submetidos à consciência coletiva, da qual não escapam, ou seja, a autonomia individual praticamente inexiste, a coerção social é inescapável para o indivíduo.
A solidariedade orgânica predomina nas sociedades capitalistas modernas, em que a coesão social se estabelece por laços de interdependência entre os grupos e indivíduos. Por exemplo, na medida em que cada membro da sociedade adquire uma profissão mais especializada, passa da depender cada vez mais do outro e assim sucessivamente. Na medida em que a divisão do trabalho social nessas sociedades é mais complexa, apresenta maior especialização de funções, a consciência coletiva se diversifica. Isto tende a gerar relações de cooperação e complementaridade entre os homens. Porém , na ausência de consenso sobre as regras modernas de solidariedade, as condutas individuais podem apresentar “desvios” em relação ao que seria “normal”, podem ocorrer rupturas nas regras socialmente estabelecidas.

CARMO, Paulo Sérgio. A ideologia do trabalho – 1ª ed. – São Paulo, Moderna, 1998.

Germinal

RESENHA LITERÁRIA


GERMINAL
(Émile Zola)

Um dos grandes romances do século XIX, expressão máxima do naturalismo literário, Germinal baseia-se em acontecimentos verídicos. Para escrevê-lo, Émile Zola trabalhou como mineiro numa mina de carvão, onde ocorreu uma greve sangrenta que durou dois meses. Atuando como repórter, adotando uma linguagem rápida e crua, Zola pintou a vida política e social da época como nenhum outro escritor. Mostrou, como jamais havia sido feito, que o ambiente social exerce efeitos diretos sobre os laços de família, sobre os vínculos de amizade, sobre as relações entre os apaixonados.
Germinal é o primeiro romance a enfocar a luta de classes no momento de sua eclosão. A história se passa na segunda metade do século XIX, mas os sofrimentos que Zola descreve continuam presentes em nosso tempo. É uma obra em tons escuros.
A história começa com Etienne chegando à mina à procura de emprego e conhece Boa Morte, assim chamado devido a inúmeras vezes que sobreviveu a acidentes na mina. Etienne fica muito amigo da família de Boa Morte, onde praticamente todos trabalham na mina, exceto as crianças menores e a mãe que precisa cuidar deles, como a maioria das famílias da região, pois quanto mais gente trabalhando mais dinheiro para comprar o pão, pois os salários são miseráveis.
As condições de trabalho na mina são desumanas, sendo uma aventura diária ter de descer às suas profundezas. Etienne começa a incitar os operários a fazerem uma greve, e para isto decidem fazer um fundo de reserva, para não passarem fome durante o período da greve. Acontece, que este dinheiro arrecadado logo acaba, e com os patrões ameaçando demitir a todos e trazer outros trabalhadores para lá, alguns grevistas começam a querer retornar ao trabalho para não passarem fome, criando uma situação de mais tensão ainda
O "Germinal", nos mostra a situação de miséria em que se encontravam os mineiros franceses; as relações entre os operários e as máquinas; entre capitalistas e operários; as greves e o sindicalismo; as necessidades humanas em contraste com as necessidades materiais.
Adaptada para leitores jovens, esta edição é complementada por textos de apoio sobre a vida de Zola e sobre o contexto histórico e literário de suas obras.

(Fonte: www.travessa.com.br)

Discurso da Servidão Voluntária

Etienne de La Boétie, no início de seu Discurso da Servidão Voluntária, reporta-se a Homero, através da fala de Ulisses, quando este afirma que é melhor ter um senhor a ter vários. Argumenta dizendo que quando um senhor é mau, estamos sujeitos à infelicidade, quanto mais se nos sujeitarmos a vários. Em seguida, estupefato, o autor constata o absurdo de haver tantos homens, cidades e nações que facilmente se submetem a um só Tirano, cujo poderio é, ironicamente, outorgado por eles próprios. Conclui, então, ser resultado da fraqueza humana o submeter-se à servidão voluntária.

“Não é vergonhoso ver um número infinito de homens não só obedecer, mas rastejar (...)?” (Pág. 75; 9-10). Sob o domínio de um governo tirano, muitas adversidades são impostas, injustificadamente, a despeito de todas as implicações, atingindo desde os bens materiais até os laços afetivos mais caros, tudo ao bel-prazer de um homenzinho, o mais das vezes, covarde, vil e até afeminado.

“Será covardia?” (Pág. 79; 30) Uma humanidade inteira covarde? Como?! “Não é só covardia” (Pág. 75; 33). É o hiato entre a liberdade e a escravidão. Pois são os homens que se deixam escravizar, cair no vazio, no sem sentido de uma existência limitada, fruto de uma doação completa ao domínio tirânico, voluntariamente.

Mas, para alcançar a liberdade, basta aspirá-la? Não é assim tão simples. Como o fogo que consome continuamente para se perpetuar, “os tiranos, quanto mais pilham mais exigem; quanto mais arruínam e destroem, mais se lhes oferece (...); mas se nada se lhes dá (...), semelhante à árvore que, recebendo mais sumo e alimento para sua raiz, em breve é apenas um galho seco e morto” (Pág. 78; 2-9).

Vislumbra-se, assim, uma saída: a firme intenção de desejar as coisas, de cuja posse, torna-nos felizes. Menos a liberdade! Mas por que, já que, sem ela, resta-nos apenas a servidão? Será que a dificuldade reside na amedrontadora facilidade de ser livre?

Todos se enfraquecem para que um se fortaleça!

Será, a liberdade, natural ou não?

Já se observou que, depois de capturados, vários bichos morrem. Outros resistem à captura com suas defesas próprias, como a reconhecer a grandeza do estado de liberdade. Assim também com o homem?

“Que vício infeliz pode então desnaturar tanto o homem, o único que realmente nasceu para viver livre, a ponto de fazê-lo perder a lembrança de sua primeira condição e o próprio desejo de retomá-la?” (Pág. 82; 20-23).

Tiranos há de três tipos: por eleição popular, por força das armas e pela hereditariedade. Os primeiros são traidores; os segundos, cruéis e sedentos de poder; os últimos se consideram proprietários dos governados.

Então, “(...) para que os homens, enquanto neles resta vestígio de homem, se deixem sujeitar, é preciso uma das duas coisas: que sejam forçados ou iludidos” (Pág. 83; 26-29).

Inicialmente, a servidão é forçada; com o tempo, vem o acostumar-se a ela; então, os descendentes, tendo nascido neste estado de coisas, servem sem pesar e voluntariamente, como se fosse algo natural.

Mas há sempre o tempo do despertar e do questionamento. É quando o hábito é posto em suspeita. No entanto, “(...) as sementes do bem que a natureza põe em nós são tão frágeis e finais que não podem resistir ao menor choque das paixões nem à influência de uma educação que as contraria” (Pág. 85; 1-3).

“Em toda parte e em todos os lugares a escravidão é odiosa para os homens e a liberdade lhes é cara (...)” (Pág. 85; 33-35). Porém, os que nasceram na servidão não são verdadeiros conhecedores da liberdade. “Assim, a primeira razão da servidão voluntária é o hábito” (Pág. 88; 15-16) “Desta decorre (...) outra: sob os tiranos, os homens se tornam necessariamente covardes e afeminados (...) (Pág. 90; 10-12)”.

A valentia é ausente, quando falta a liberdade. Os escravos não têm o mesmo ímpeto que os homens livres, no âmago do seu coração, ao enfrentarem os mesmos desafios e perigos, pois não podem contar com a certeza de que serão seus os frutos da vitória ou até mesmo o amargo gosto da derrota, por ser sua e não de outrem. “(...) Os escravos, inteiramente sem coragem e vivacidade, têm o coração baixo e mole, e são incapazes de qualquer grande ação. Disso bem sabem os tiranos; assim fazem todo o possível para torná-los sempre mais fracos e covardes” (Pág. 91; 19-23).

O que os tiranos mais buscam, mesmo, é uma certa devoção dos dominados. “(...) É o segredo e a força da dominação, o apoio e fundamento de toda tirania. Muito se enganaria aquele que pensasse que as alabardas dos guardas e o estabelecimento de sentinelas garantem os tiranos” (Pág. 99; 27-30).

“Não são as armas que defendem um tirano, (...) mas sempre quatro ou cinco homens que o apóiam e que para ele sujeitam o país inteiro. Sempre foi assim (...)” (Pág. 100; 6,8-9).

Os súditos são usados uns contra os outros, pelo tirano, para fins de preservação do poder. O tirano, assim, “é guardado por aqueles de quem deveria se guardar (...)” (Pág.101; 20) como quando “(...) para rachar lenha faz-se cunhas da própria lenha” (Pág.101; 21-22). Pois a aproximação da tirania pressupõe o total afastamento da liberdade e a entronização da servidão, num reino em que um bom caráter não tem vez, a menos que pactue no deplorável exercício do mal. Pois quem poderia ser, de fato, amigo de um tirano sem que, no fundo, não tivesse a intenção de usufruir o mesmo mal? “E, na verdade, que amizade esperar daquele que tem o coração duro o bastante para odiar um reino que só faz obedecê-lo, e de um ser que, não sabendo amar, empobrece a si mesmo e destrói seu próprio império?” (Pág. 103; 31-35).

Os tiranos antigos, em sua maioria, foram vítimas dos seus próprios amigos. Assim, a amizade verdadeira é sempre estranha à tirania. Somente pessoas de bem são reais merecedoras de seu afago. “A amizade é um nome sagrado, uma coisa santa (...)” (Pág. 106; 1-2). “(...) Não pode haver amizade onde se encontram a crueldade, a injustiça. Entre os maus, quando se juntam, há uma conspiração, não uma sociedade. Eles não se entreapóiam mas se entretemem. Não são amigos, mas cúmplices” (Pág. 106; 7-10).

Como exortação final, numa demonstração de pura lucidez, La Boétie nos convida a aprender a fazer o bem, como se fôssemos portadores de uma mensagem crucial a toda mentalidade tirânica e cruel do presente, do passado e do futuro: “Levantemos os olhos para o céu e para nossa honra, para o próprio amor da virtude, dirijamo-nos a Deus todo-poderoso, testemunha de todos os nossos atos e juiz de nossas faltas. De minha parte, creio – e acredito não estar enganado – que ele sem dúvida reserva para os tiranos e seus cúmplices um castigo terrível no fundo do inferno, pois nada é mais contrário a Deus, soberanamente justo e bom, que a tirania” (Pág. 108; 23-30).

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

BOÉTIE, Etienne de La. Discurso da Servidão Voluntária. Trad. Laymert Garcia dos Santos. Editora Brasiliense, pp 73-108.

O positivismo

O Positivismo

1 Introdução: A Consolidação do Capitalismo e a Questão Social
A instalação da primeira sociedade constitucionalmente baseada em ideais liberais nos Estados Unidos da América em 1787 e a Revolução Burguesa na França de 1789 sinalizaram os fundamentos das sociedades burguesas; autonomia do Estado em face da Igreja e das corporações feudais, liberdade de organização política, divisão de poderes, representação política através de sufrágios universais, educação laica, apropriação livre das terras por meio de compra e venda, tributação racionalizada das atividades econômicas, incentivo à livre-empresa, dentre outros ideais já apontados, nasceram de processos de mudança na vida social. Emergiu uma nova divisão social do trabalho, isto é, uma especialização racionalizada das funções produtivas e administrativas, ampliou-se o uso de novas técnicas aplicadas à industrialização, expandiram-se as relações de trabalho impessoais e contratuais, as cidades passaram a concentrar a maior parte da população e, por fim, emergiu uma nova e extensa classe social, o proletariado urbano, submetido a condições de trabalho jamais conhecidas na história da humanidade, tendo em vista os níveis de exploração de sua força de trabalho e as condições miseráveis de existência que experimentava. Jornadas de trabalho de até 18 horas, salários aviltantes, utilização de mulheres e crianças com remuneração rebaixada, insegurança diante dos acidentes e mutilações no trabalho, moradias indignas e insalubres, doenças, migrações sucessivas, desemprego, prostituição, alcoolismo, altas taxas de mortalidade, tudo isso mostrava as outras faces das revoluções burguesas e industrial.

A burguesia criara uma nova experiência social e histórica cheia de contradições, que ela própria não podia controlar totalmente. Tudo isso gerou, também, uma série de conflitos e surtos revolucionários em que as classes trabalhadoras ocuparam o centro das iniciativas. No início do século XIX, as classes trabalhadoras reagiam já de forma bastante notável em inúmeras manifestações, que iam das revoltas espontâneas aos movimentos organizados. A burguesia, instalada no poder, passou a necessitar de novas formas de controle social. Não lhe interessava aprofundar mais as revoluções e sim controlar os processos sociais através de mudanças que atendessem a seus interesses. Dessa forma, não interessavam mais interpretações e teorias da sociedade que alimentassem rupturas na ordem social.

2 O nascimento do Positivismo: Henri Saint-Simon e Augusto Comte
A Revolução Industrial e as Revoluções Burguesas faziam parecer que as sociedades européias estavam desorganizadas e anárquicas. As classes dominantes, lideradas então pela burguesia, passam a reconhecer em um novo surto de idéias, denominado positivismo, a doutrina capaz de estabilizar a organização da sociedade.

O positivismo nasce com Claude Henri Saint-Simon (1760-1825), defensor do industrialismo, que acreditava ser possível elaborar uma ciência da sociedade que orientasse as elites na busca da ordem, da paz e do progresso, para conter os “ímpetos revolucionários” das classes trabalhadoras. Mas foi seu discípulo August Comte (1798-1857) quem sistematizou os princípios fundamentais do positivismo.

2.1 A teoria dos Três Estados
Partindo de uma lei geral do desenvolvimento das sociedades humanas dizia que existiam na história três estados: um teológico, outro metafísico e finalmente o estado positivo. Neste último a sociedade alcançava, enfim, possibilidades de equilíbrio e ausência de conflitos, através de um conjunto de crenças comuns, capaz de manter a ordem e o progresso. Como Saint-Simon, Comte defendia um progresso gradual na ordem social instalada, progresso que seria comandado pelos industriais e pelos cientistas do pensamento positivista. A Sociologia nasce desse esforço normativo e disciplinador da sociedade burguesa atravessada por contradições .
Novamente vamos retornar mais extensamente ao texto-base de Costa , indicado nos programas de Sociologia do Segundo Grau e dos vestibulares, incluindo outras observações e complementos de outros autores. A partir daqui, as notas de pé de página referem-se a autores complementares, sendo a maior parte do texto em grafia itálico retirada do texto-base.

2.2 O Cientificismo
O positivismo derivou do “cientificismo”, isto é, da crença no poder exclusivo e absoluto da razão humana em conhecer a realidade e traduzi-la sob a forma de leis naturais. Essas leis seriam a base da regulamentação da vida do homem, da natureza como um todo e do próprio universo. Seu conhecimento viria a substituir as explicações teológicas até então aceitas.
O positivismo reconhecia que os princípios reguladores do mundo físico e do mundo social diferiam quanto à sua essência: os primeiros diziam respeito a acontecimentos exteriores aos homens; os outros, a questões humanas. Entretanto, a crença na origem natural de ambos teve o poder de aproximá-los. Além disso, a rápida evolução dos conhecimentos das ciências naturais – física, química, biologia – e o visível sucesso de suas descobertas no incremento da produção material e no controle das forças da natureza atraíram os primeiros cientistas sociais para o seu método de investigação. Essa tentativa de derivar as ciências sociais das ciências físicas é patente nas obras dos primeiros a estudarem metodicamente a realidade social.

O próprio Comte deu inicialmente o nome de “física social” à sua análises da sociedade, antes de criar o termo “Sociologia”.


2.3 O Organicismo
Entretanto, não era apenas quanto ao método de investigação que essa filosofia social positivista se aproximava das ciências da natureza. A própria sociedade foi concebida como um organismo constituído de partes integradas e coesas que funcionavam harmonicamente, segundo um modelo físico ou mecânico. Por isso o positivismo foi chamado também de organicismo.

Podemos apontar, portanto, como primeiro princípio teórico dessa escola a tentativa de constituir seu objeto, pautar seus métodos e elaborar seus conceitos à luz das ciências naturais, procurando dessa maneira chegar à mesma objetividade e ao mesmo êxito nas formas de controle sobre os fenômenos estudados.

3 O Darwinismo Social
3.1 Introdução
É importante situar o desenvolvimento do pensamento positivista no contexto histórico de avanço do imperialismo europeu, no século XIX.
A conquista e dominação da África e Ásia pela Europa tinha como justificativa a “missão civilizadora” de países como a Inglaterra, França, Alemanha, Itália, que se apoderavam de regiões do mundo onde o modo de vida era totalmente diferente do capitalismo europeu. Deparou-se a Europa com civilizações organizadas sob princípios como o politeísmo, o poligamia, formas de poder tradicionais, economia agrária e artesanato doméstico. Transformar esse mundo conquistado em colônias que se submetessem aos valores capitalistas, capazes de responder positivamente à oferta de produtos industrializados e à necessidade de mão-de-obra assalariada, requeria uma empresa de grande envergadura. Dessa transformação dependiam a expansão e a sobrevivência do capitalismo industrial.
Foi intensa a atuação dos europeus sobre os demais continentes, no sentido de destruir suas formas tradicionais de vida e neles implantar os valores europeus. Como foi dito, essa nova forma de colonialismo se assentava na justificativa de que a Europa tinha, frente a essa sociedades, a obrigação mora de civilizá-las (o “fardo do homem civilizado”), subtraí-las ao atraso em que viviam. Nesse sentido, entendia-se que o ápice da humanidade, o mais alto grau de civilização a que o homem poderia chegar seria a sociedade industrial européia do século XIX.
Para essa forma de pensar muito contribuíram as idéias do cientista inglês Charles Darwin a respeito da evolução biológica das espécies animais. Para Darwin, os seres vivos se transformam continuamente tendo por finalidade seu aperfeiçoamento e a necessidade de garantir sua sobrevivência. Em conseqüência, os organismos tendem a se adaptar cada vez melhor ao ambiente, criando formas mais complexas e avançadas de existência que possibilitam, através de competição natural, a sobrevivência dos seres mais aptos e evoluídos.

3.2 Conceito
Tais idéias, transpostas para as análises da sociedade, fizeram surgir o darwinismo social, isto é, a crença de que as sociedades mudariam e evoluiriam num mesmo sentido e que tais transformações representariam sempre a passagem de um estágio inferior para outro superior, em que o organismo social se mostraria mais evoluído, mais adaptado e mais complexo. Esse tipo de mudança garantiria a sobrevivência dos organismos – sociedades e indivíduos – mais fortes e mais evoluídos.

Os primeiros cientistas sociais positivistas, combinando as concepções organicistas e evolucionistas inspiradas na perspectiva de Darwin, entendem que as sociedades tradicionais encontradas na África, Ásia, América e Oceania não eram senão “fosseis vivos”, exemplares de estágios anteriores “primitivos’, do passado da humanidade. Assim as sociedades mais simples e de tecnologia menos avançada deveriam dirigir-se naturalmente a níveis de maior complexidade e progresso na escala da evolução social até atingir o “topo”, isto é, a sociedade industrial européia.

Ordem e Progresso
Entretanto, apesar do otimismo positivista em relação ao caráter apto e evoluído da sociedade européia, o desenvolvimento industrial fazia emergir a todo momento novos conflitos sociais. Os empobrecidos e explorados, operários e camponeses, organizavam-se exigindo mudanças políticas e econômicas. Seriam essas reivindicações sinal de que a sociedade industrial não era tão adaptada e evoluída? A essa questão, os primeiros pensadores sociais positivistas responderam com as idéias de ordem e progresso.
Haveria, então, dois tipos característicos de movimentos na sociedade. Um levaria à evolução, transformando as sociedade segundo a lei universal da mais simples À mais complexa, da menos avançada à mais evoluída. Outro procuraria ajustar todos os indivíduos às condições estabelecidas que garantiam o melhor funcionamento da sociedade, o bem comum e os anseios da maioria da população. Esses dois movimentos revelariam a mudança de toda a sociedade em direção à ordem, isto é, integração e ajustamento dos elementos aos princípios reguladores do organismo social, e ao progresso, a transformação visando formas mais evoluídas de vida.
Os movimentos reivindicatórios deveriam ser contidos sempre que pusessem em risco a ordem estabelecida ou o funcionamento da sociedade, ou ainda quando inibissem o progresso, a passagem para estágios superiores de vida.
Augusto Comte identificou na sociedade esses dois movimentos vitais: chamou de dinâmico o que representava a passagem para formas mais complexas de existência, como a industrialização; e, de estático o responsável pela preservação dos elementos permanentes de toda organização social, isto é, as instituições que mantinham a coesão e garantiam o funcionamento da sociedade: família, religião, propriedade, linguagem, direito, etc. Comte relacionava os dois movimentos vitais de modo a privilegiar o estático sobre o dinâmico, a conservação sobre a mudança. Isso significava que, para ele, o progresso destinava-se a aperfeiçoar os elementos da ordem, e não destruí-la.

Assim, se justificava a intervenção sempre que fosse necessário assegurar a ordem ou elevá-la ao progresso. A existência da sociedade burguesa industrial era defendida tanto em face dos movimentos reivindicativos que aconteciam em próprio interior quanto em face da resistência das sociedades agrárias e pré-mercantis em aceitar o modelo europeu.

O Mito da Caverna de Platão

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